“El concepto de escuela inclusiva parte de una
descripción multifactorial, no puede abarcarse desde una única dimensión que la
sintetice sino que se entiende como una especie de urdimbre que sustenta una
educación nueva, la escuela para todos y todas. Su existencia será más sólida
cuantos más elementos actúen simultáneamente de manera intencional. Será más
consistente si es fruto de la reflexión compartida por toda la comunidad
educativa y de la valoración de los avances experimentados en la propia
comunidad escolar.
Asumimos
como una posible definición de escuela inclusiva aquella que postulan autores
comprometidos con la inclusión educativa como Ainscow, Booth y Dyson (2006) y Echeita y Duk (2008):
“La escuela inclusiva es aquella que
garantiza que todos los niños, niñas y jóvenes tengan, acceso a la educación, pero
no a cualquier educación sino a una educación de calidad con igualdad de
oportunidades para todos y para todas”.
La
inclusión educativa supone garantizar el derecho a la educación de todo el
alumnado e implica la superación de toda forma de discriminación y exclusión
educativa”.[1]
Al recordar esta frase viene a mi mente el
recuerdo de “Sala Verde” y de qué manera, con algunas ideas claras, algo de
tecnología (lo mínimo indispensable), una mirada proyectiva de los alumnos (que
se origina en un diagnóstico social y pedagógico preciso), y muchas ganas de
enseñar, el docente logra que sus alumnos adquieran una educación de calidad y
con igualdad de oportunidades.
La docente describe características y
situaciones de prejuicios, al momento de conocer a sus alumnos. Este es el relato:
“Durante los últimos días del mes de Junio de 2015 tomo el cargo de la 3
sección B del turno mañana: “la incontrolable sala verde”
En un comienzo, el grupo de niños se ha manifestado agresivo,
conversador, inquieto y algo desorganizado. Distraídos en clases expositivas:
no lograban escuchar ni escucharse.
Comenzamos día a día recordando pautas y normas necesarias para la
convivencia dentro de la sala: respeto por los adultos y sus pares, escuchar a
los pares, pedidos cordiales, hablar en tono bajo y sin necesidad de gritar,
llevar a cabo consignas presentadas por la docente, cuidar las propias
pertenencias y las de los demás, escucharnos entre todos, etc.
El grupo ha ido aceptando e incorporándolas, mostrándose reflexivos ante
cualquier inconveniente. Nos hemos detenido en cada conflicto, dialogamos entre
todos, los alumnos expresan sus puntos de vista e insistimos en respetar los
turnos de habla y en escuchar al otro.
Mediante la reflexión y actividades puntuales, el grupo comenzó a avanzar
en la atención, la escucha y el trabajo. Los alumnos demostraron gusto por aprender haciendo, llevando a cabo su
propia experiencia con los conocimientos nuevos, es por eso que durante las
primeras semanas se han trabajado actividades de reconocimiento entre el grupo
y la docente, es por eso, que poco a poco han demostrado confianza con el
adulto, el cual les ha dado lugar para que cada uno se exprese y se sienta
escuchado, siendo esto de gran importancia para avanzar a diario.
Se han llevado a cabo juegos grupales en los cuales han resuelto
consignas juntos, quedando en claro que no es necesario competir hasta pelear,
y siendo lo más importante participar y divertirse. También juegos dramáticos,
en los que asumieron roles e interacuaron haciéndose pasar por otras personas,
perdiendo de esta manera el miedo y la timidez.
Luego del receso invernal se planificaron situaciones didácticas que
ampliaron conocimientos curriculares, trabajando grupalmente y atendiendo las
necesidades de los alumnos.
Pese a los inconvenientes los alumnos han demostrado poseer conocimientos
amplios de los contenidos abordados a lo largo del año.”
CORA BRAVO (docente)
Cuando
un docente se propone enseñar y dejar huellas, tiene claro su rol y su postura
inclusiva. Sabe que puede lograrlo porque confía en su accionar y en sus
convicciones. No será necesario una licenciatura, ni un “don” especial, tampoco
una escuela sofisticada, moderna, con recursos abundantes….
Esta
experiencia fue realizada en un jardín de infantes estatal, de gestión pública del
conurbano bonaerense, que atiende a una comunidad social, económica, pedagógica
y culturalmente diversa, con una docente recientemente recibida, pero con ideas
claras, ganas de enseñar y aprender, una mirada proyectiva de su grupo de
niños, y que con el propósito de atender
a la diversidad, se propuso:
- · diferenciar las características del grupo
- · identificar las necesidades
- · conversar con los padres
- · trabajar en pareja pedagógica (co-enseñanza)
Los
niños tuvieron la posibilidad de priorizar los temas a abordar, cuando el docente les
presentó una planificación anual, y les dio a conocer el PI (Proyecto
Institucional) enmarcado en el área
del ambiente social y natural. Al realizar las evaluaciones de años anteriores,
pudimos observar que algunos conocimientos relacionados con la biología,
física, química, los materiales, cambios, reversibilidad, diversidad… no habían
sido abordados. Otra situación motivante para este proyecto, fue el trabajo con
material descartable que realizamos en años anteriores: hablar de
sustentabilidad, qué hacemos con la basura, y como podemos aprender a cuidar el
medio ambiente, fue un excelente inicio para comenzar a transformar los
residuos y reciclarlos. Los contextos cercanos al jardín, como por ejemplo el
arroyito y el Río Reconquista, la planta de valoración de residuos sólidos,
programas municipales sobre separación de residuos y reciclado, fueron fuente
de recursos y disparadores para las propuestas de enseñanza.
Esto
constituyó un punto de partida claro, conformado por los saberes previos, la
elaboración de un preciso diagnóstico pedagógico y social, que dio cuenta de la
información recolectada en las entrevistas iniciales y en las primeras
observaciones de los niños. Fue muy importante diseñar las situaciones de
coenseñanza posibles:
Trabajo
en pareja pedagógica: con la preceptora, con el equipo directivo, con los
profesores especiales, con las demás docentes colaboradoras (como las que están
con cambio de funciones, que desde un rol pasivo también colaboraron desde la observación,
anotando resultados, reparando el material, acondicionando la sala, colaborando
en la planificación, consiguiendo las visitas educativas motivantes para el
desarrollo de la propuesta pedagógica)
Identificar
las posibles ayudas familiares: un buen diagnostico social y de contexto le dio
al docente la información concreta.
Los auxiliares
porteros también ayudaron desde su rol, para el mejor desarrollo de los
proyectos: hubo que mantener comunicación fluida con ellos acerca del proceso
de aprendizaje de los niños: acondicionar las clases abiertas, estar preparados
para las reuniones de padres, momentos extras de utilización de diferentes
espacios (patios, galerías, exteriores…)
Cuando estas cuestiones fueron tomadas en
cuenta, diagramadas y comunicadas, entonces sí, se dispuso a diseñar líneas de acción, seleccionando y abordando en primera instancia
contextos conocidos por los niños y luego aquellos: los desconocidos, lejanos,
pero anhelados por ellos.
«Una escuela
selectiva sólo quiere a aquellos discípulos que pueden comer el menú que tiene preparado
de antemano: un currículum prefijado. Ni siquiera se conforma con preparar un
menú especial –un currículum adaptado- para un estudiante que tiene problemas
para comer el menú general, es decir, el currículum ordinario, general, como de
hecho está ocurriendo en muchos procesos de integración escolar. Una escuela inclusiva es muy diferente. Una escuela
inclusiva es aquella que adecua el menú general para que todo el mundo pueda
comerlo, para que sea un currículum común, y lo hace compartiendo un espacio y
un tiempo escolar, porque detrás de cómo y de qué se enseña hay unos
determinados valores que
configuran una forma muy determinada de vivir” (Pere Pújalas Maset, 2001)
De
esta manera, fue diseñando, planificando, delineando intervenciones educativas
que promovieron un trabajo grupal cooperativo.
El rol del docente
es fundamental. Es el arquitecto del aprendizaje de sus alumnos. Pero no
trabaja solo. Lo acompaña una escuela: un grupo de docentes y no docentes que
comparten esta mirada trabajando cooperativamente (desde el director, personal
auxiliar, Prof. especiales, EOE, personal administrativo y también los padres).
“Cuando hablamos de
trabajo en equipo, ¿de qué estamos hablando? ¿Acaso se trata de un simple
agruparse, distribuir tareas y materiales, trabajar cada uno por su cuenta y
luego unificar los resultados? Ciertamente no. El trabajo en equipo es mucho
más que eso, es cooperar unos con otros para aprender juntos y potenciar los
resultados del aprendizaje”.[2]
Los
principales componentes para garantizar un aprendizaje cooperativo, son: [3]
1. Interdependencia
positiva
2. Responsabilidad
individual y grupal
3. Interacción
estimuladora
4. Habilidades
interpersonales y grupales
5. Evaluación
grupal.
Estos cinco componentes están basados en la cultura de la
colaboración en la escuela y constituye el principio y fundamento, el punto de
partida, para el trabajo cooperativo. Si los docentes no trabajan en equipo, si
en la escuela no se respira un aire de cooperación mutua, no se les puede pedir
a los alumnos que trabajen y aprendan de la misma manera.
Definiremos el aprendizaje cooperativo, como una estrategia
didáctica que hace énfasis en la organización de los alumnos en grupos heterogéneos,
(es decir, deben estar conformados por alumnos con niveles de rendimiento y
ritmos de trabajo diferentes, de manera que los más avanzados afiancen sus
conocimientos ayudando a los que tienen más dificultades y, por su parte, estos
últimos puedan avanzar e integrarse al grupo) para
la realización de las actividades áulicas. Esta organización, les propone
trabajar juntos para lograr objetivos comunes, maximizando el propio
aprendizaje y el de los demás, trabajando y colaborando con otros. De esta manera,
los alumnos interactúan comunicando sus propias ideas, consideran nuevas
alternativas para resolver las diferentes actividades, reelaboran sus propios
saberes… construyendo socialmente sus conocimientos
Por
su parte, el docente tiene un rol definido:
·
Observar y supervisar la dinámica del
grupo, e intervenir, solo en algunas oportunidades, para facilitar la ejecución de la
tarea o para enseñar a
sus integrantes a trabajar de forma cooperativa.
·
Orientar la
comunicación y las interacciones entre los alumnos, sin querer controlarlas,
sino más bien respetando la diversidad de intereses, talentos y ritmos de
trabajo.
·
No intervenir excesivamente,
sino cuando sea estrictamente necesario, para que sean los alumnos mismos
quienes superen sus dificultades.
·
Tener en cuenta el
comportamiento o la conducta de los alumnos, y si están acostumbrados a
trabajar en grupo o no, para dar tiempo a que progresivamente lleguen al
trabajo cooperativo.
·
Poner en práctica tareas
que favorezcan la interacción entre pares o en grupos (tomar apuntes, hacer
resúmenes, leer y comentar un texto, redactar, resolver problemas, discutir
algún tema, etc.).
·
Supervisar la
interacción entre los integrantes y evaluar sus
progresos.
·
Favorecer la
autoevaluación por parte del grupo y de cada alumno.
Para lograr un verdadero aprendizaje cooperativo es
imprescindible que en las aulas se ofrezcan reales y verdaderas oportunidades
de trabajo en equipo. Si el docente simplemente da la consigna de dividirse en
grupos y luego distribuye tareas y materiales, no será suficiente. Para que se
dé un verdadero trabajo conjunto, los docentes deben:
·
planificar las clases
cooperativas
·
proponer tareas complejas,
motivadoras y desafiantes
·
dar tiempo pero a la vez
exigir esfuerzo
·
organizar cuidadosamente el
espacio y el tiempo
·
brindar a los alumnos
distintas herramientas intelectuales, sociales y organizativas, y
·
evaluar no solo el producto
del grupo, sino también el proceso y la participación de cada integrante. [4]
Más
allá de los discursos, invito a los lectores docentes a poner en práctica la
enseñanza aceptando la diversidad en el
aula y a los directivos, a fomentar el trabajo cooperativo, organizando la
institución en este sentido.
Educación inclusiva y aprendizaje cooperativo
son dos conceptos distintos pero estrechamente relacionados: las aulas
inclusivas requieren una estructura cooperativa de la actividad, y educar los
valores relacionados con la cooperación exige que las aulas sean inclusivas.
Pasar de una estructura de la actividad individualista y/o competitiva a una
estructura de la actividad cooperativa es un elemento trascendental para hacer
posible la inclusión de todo el alumnado en un aula común[5].
[1] Plan Estratégico
de Atención a la Diversidad en el marco de una Escuela Inclusiva.
Administración de la Comunidad Autónoma del País Vasco. Departamento de
Educación, Universidades e Investigación. Abril 2012.
[2]
Castañer, E. A. El aprendizaje y el trabajo cooperativo
en las aulas. Sociales y Virtuales, 1.
(2014).
[3] Cooperación
en la escuela en lugar de competitividad escolar http://mymdiversidad.blogspot.com.ar/search?updated-min=2012-01-01T00:00:00-08:00&updated-max=2013-01-01T00:00:00-08:00&max-results=21
[5] PERE PUJOLÀS MASET. Aulas
inclusivas y aprendizaje cooperativo. Universidad de Vic. Año 2011.
