DEL CUARTO CONGRESO REGIONAL DE EDUCACIÓN (2016)
9 DE SEPTIEMBRE – ROSARIO
16 DE SEPTIEMBRE – BUENOS AIRES
23 DE SEPTIEMBRE - CONCORDIA
“Enseñar aceptando la diversidad en el aula”
Matabós Graciela Michaelsen, Diana
Abstract
La formación es uno de los aspectos claves dentro del sistema educativo.
La innovación profunda, que promueva escuelas abiertas a la diversidad y que favorezca la inclusión asegurando aprendizajes de calidad para todos, precisa y depende de la promoción de nuevas actitudes.
Y allí, es donde la capacitación y actualización docente, son imprescindibles para ofrecer a los alumn@s una escuela acorde a sus necesidades, para minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación. Es hora de “saltar” de la inclusión en la escuela a la inclusión en el aprendizaje, en la comprensión de la enseñanza para que equitativamente, tod@s puedan acceder al conocimiento y de esa forma promover comunidades más justas, productivas y solidarias.
Es necesario que todo tipo de esfuerzo esté dedicado a actualizar la formación docente, incorporar sistemas de apoyos en todas las escuelas, ocuparse del mantenimiento edilicio y de la provisión de materiales didácticos .Específicamente con respecto a la primera de estas necesidades, resulta imperiosa su adecuación y crecimiento de acuerdo a las realidades de la población de cada servicio educativo ya que enseñar en la diversidad resulta una tarea muy exigente que demanda verdadero trabajo colaborativo si se proyecta superar la manera homogeneizante de enseñar.
“Si se acepta lo existente como lo dado y como lo que debe ser, no existe el horizonte utópico capaz de indicar el para qué, o lo que es lo mismo, que indique el futuro a construir, se arranca a los hombres el timón de la historia en cuanto a posibilidades de inventar un futuro diferente del presente”
Paulo Freire
En primera instancia enunciamos nuestra idea acerca del concepto de diversidad para que se comprenda luego, nuestro criterio al exponer la propuesta pedagógica: La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos porque al valorarse las diferencias, entendemos que éstas fortalecen a la clase y ofrecen a todos sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje, tanto desde el aspecto pedagógico como desde el de las relaciones humanas: destrezas académicas y habilidades sociales, ayudándose unos a otros en trabajo cooperativo, propio de la escuela
154
inclusiva que lo instala como valor fundamental para un positivo funcionamiento institucional.
Pilar Arnáiz completa nuestro pensamiento:
La inclusión implica establecer y mantener comunidades escolares que den la bienvenida a la diversidad y que honren las diferencias. Los profesores que se preocupan de crear aulas en las que todos los estudiantes se encuentren totalmente incluidos, tienden a enfatizar la atmósfera social en el aula, sirviendo como ejemplo y enseñando a respetar las diferencias. Los mismos estudiantes que aprenden que "un niño usa un tablero para comunicarse porque es incapaz de hablar", pueden aprender rápidamente que en el aula se pueden leen libros de diferentes niveles sobre el mismo tema.
Es común que en la docencia se piense, casi exclusivamente en la pobreza y en la discapacidad como los componentes de mayor relevancia que conforman la diversidad en las clases, Acordamos que ésta debe ser tenida en cuenta desde las singularidades: condición social, género, edad, pertinencia cultural, discapacidad, altas capacidades, fe religiosa, estado de salud, problemáticas familiares entre otros aspectos…
No resulta para nosotras, sinónimo de diversidad, el colectivo de los que no encajan por alguna razón en el molde, que se “desvían” de la norma, tampoco consideramos que la diversidad sea atender a quienes tienen problemas en la escuela.
Si, a nuestro criterio, resultan sinónimos de diversidad y diferencias, aquellas, vividas por el docente en una relación particular para con cada un@ de sus alumn@s, con sus potenciales, limitaciones e intereses.
La formación del profesorado sea tal vez, una de las asignaturas pendientes dentro de los planteamientos de atención a la diversidad del alumnado, y esta carencia se traduce en las aulas en una enseñanza homogeneizante que no contempla los diferentes estilos de aprendizaje, que propone la competencia en lugar de la cooperación y la autonomía.
Y en relación a esta idea, las barreras para el aprendizaje y la participación se presentan entonces como las dificultades que nacen de la interacción entre los alumn@s y sus contextos: las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas, la gente, la política educativa, la cultura de los servicios educativos, la superpoblación de las aulas, los métodos de enseñanza. El Índice para la Inclusión las define:
El término “barreras para el aprendizaje y la participación” se adopta en Índice en lugar del de necesidades educativas especiales para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas
155
Definir situaciones, identificar barreras para el aprendizaje y la participación, seleccionar apoyos, diagramar estrategias, utilizar recursos, distribuir los espacios, los tiempos, las ayudas para aprender, y la evaluación adecuada, son algunas de las actividades que la escuela tiene pendientes al momento de la inclusión.
Esencial es, entonces, la idea de desarrollar una pedagogía centrada en el niño y este principio significa contemplar diferentes estilos de aprender y las inteligencias múltiples, para alcanzar aprendizajes plenos. David Perkins, enriquece esta idea:
Consideraremos la comprensión no como un estado de posesión sino como un estado de capacitación. Cuando entendemos algo, no sólo tenemos información sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Estas cosas que podemos hacer, que revelan comprensión y la desarrollan, se denominan "actividades de comprensión
… Conocer es simplemente saber de un hecho, una efemérides. Hacerlos pensar, en cambio, es generar una conversación, dejar trabajar la intuición respecto de algo…
Frente al posicionamiento docente de considerar la homogeneidad de la clase, impartiendo masivamente la enseñanza, creyendo en la integración de aquell@s personas con discapacidad y excluyendo a quienes no se amoldan a sus intervenciones, sostenemos la postura del abordaje de la heterogeneidad áulica, de la inclusión en el aprendizaje , del reconocimiento de las barreras para el aprendizaje y la participación y del trabajo cooperativo en el aula para adecuar la enseñanza a las necesidades particulares de l@s alumn@s, a partir de la implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje. El DUA proyecta incorporar la diversidad desde el inicio en el diseño curricular para brindar propuestas que a tod@s alcancen para aprender.
Aspectos científicos lo enmarcan teóricamente: avances de la arquitectura, teorías cognitivas del aprendizaje (Vigotski, Ausubel) y con gran vigor las neurociencias: investigaciones acerca del cerebro y las redes de aprendizaje junto a la tecnología de la imagen que permiten visualizar la actividad cerebral de un sujeto mientras lleva a cabo cualquier tarea que le signifique aprender, por ejemplo leer o escribir han abierto un inmenso panorama referido a cuestiones pedagógicas y didácticas que podrán considerar la diversidad en el aula. Estas investigaciones han permitido determinar tres redes de acción cerebral que operan en el proceso de aprendizaje: red de reconocimiento (el qué), red estratégica (el cómo) y red afectiva (el porqué), las que dan lugar a los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje:
Principio 1: Proporcionar múltiples medios de representación
156
Principio II: Proporcionar múltiples medios de acción y expresión
Principio III: Proporcionar múltiples formas de implicación
En consonancia con esta necesidad de repensar la organización escolar, acordamos con que el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) instala la planificación escolar que reduce las barreras en el proceso de aprendizaje para que sea accesible para tod@s. Este paradigma tiene su origen en las ideas del arquitecto americano Ron Mace quién enfermo de poliomielitis y usuario de una silla de ruedas se dedicó a la minimización de barreras funcionales en el uso de diferentes dispositivos edilicios sosteniendo en 1989 que es necesaria la “creación de productos y entornos diseñados de modo que sean utilizables por todas las personas en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptaciones o diseños especializados”.
En 1984 se crea el Center for Applied Special Technology (CAST) con el propósito de aprovechar las nuevas tecnologías para mejorar las posibilidades de aprendizaje de alumnos con discapacidades, luego de años de investigación alcanzan una herramienta pedagógica que, al ser flexible y contenedora de múltiples recursos didácticos, permitiría que tod@s aprendan y participen en clase: Diseño Universal para el Aprendizaje (Universal Design for Learning).
La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovación afecta a la totalidad de la escuela, e implica cuestionar la práctica educativa tradicional, introduciendo cambios sustanciales en la misma. Estos cambios pueden producir ciertos temores e inseguridad en los docentes, que, a partir del compromiso y de la responsabilidad podrían convertirse en desafío profesional, en estímulo para descubrir al otr@, descubrirse en la relación docente- alumn@ y brindar así, lo adecuado pedagógicamente.
Al respecto, el Diseño Universal para el Aprendizaje, señala que en el siglo XXI es preciso promover la formación de “aprendices expertos”, sujetos que quieran aprender, que sepan cómo hacerlo estratégicamente según su estilo personal, que estén bien preparados para hacerlo en el transcurso de toda su vida.
Para completar nuestra postura pedagógica de atención a la diversidad incluimos la Teoría de las Inteligencias Múltiples, que plantea Howard Gardner, la que sostiene que cada persona no tiene un sólo tipo de inteligencia sino ocho o nueve diferentes y además, cada
157
sujeto posee una combinación única. Desde esta perspectiva, llamamos ‘inteligencias’ al conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales necesarias para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada.
Esta mirada que considera las singularidades, precisa, institucionalmente, una estructura que albergue a todos: escuela en la cual currículo, prácticas pedagógicas y el propio funcionamiento del servicio educativo se adapten al alumn@ no como un hecho extraordinario sino como un síntoma de aceptación de las diferencias, escuela que acepte a cualquier alumno o alumna sin ningún tipo de condicionamientos.
Ya estamos en tiempos de dejar de preguntarnos si un/a niño es suficientemente bueno como para ir a determinada escuela. Ahora empezamos a preguntarnos si una escuela es lo suficientemente buena como para recibir al niño que la necesita. Stella Caniza de Páez
Con lo cual, una pedagogía pensada para el niñ@, requiere que la escuela organice, implemente y evalúe utilizando una metodología innovadora en el sentido de tener presente:
• Una planificación organizada desde el Diseño Universal para el Aprendizaje, que dará oportunidad y múltiples posibilidades de representación, expresión y motivación para todos los estudiantes.
• El aprendizaje basado en problemas, proyectos de trabajo, centros de interés (organización de los contenidos).
• El aprendizaje cooperativo.
• Un modelo de apoyo: todas las acciones que aumenten la capacidad de una escuela de dar respuesta a la diversidad del alumnado: intervención del EOE, trabajo en redes comunitarias, incorporación de las familias.
• La co-enseñanza (trabajo en pareja pedagógica) en sus múltiples formatos:
o uno enseña y el otro observa
o uno enseña y el otro ofrece apoyo
o enseñanza paralela
o enseñanza por estaciones
o enseñanza alternativa
o enseñanza en equipo
158
• Evaluación que no compare, que no se relacione con niveles prefijados, sino aquella que pueda mostrarles a los estudiantes sus propios avances, para que comprendan trayectos andados y posibilidades y aquellos esfuerzos que les restan hacia la meta de su propio progreso.
Oportunas resultan las palabras de Santos Guerra acerca de la utilización de la evaluación:
Si consideramos que la escuela tiene la misión de hacer una selección de los mejores, la evaluación consistirá en hacer unas pruebas selectivas que permitan hacer unas clasificaciones. Si la finalidad de la tarea del docente es transmitir de modo acrítico ideas y conceptos, la evaluación consistirá en evaluar al estudiante para saber cuánto ha aprendido. Por el contrario, si la finalidad de la escuela es ayudar a equilibrar la desigualdad, la evaluación será un medio para saber cómo ayudar a quienes más lo necesitan.
Si la pretensión del educador es que el alumno aprenda a pensar y convivir, la evaluación tratará de dar respuesta e estas inquietudes.
El rol de la Educación Especial en la Escuela Inclusiva: mientras vamos “caminando” hacia la verdadera inclusión, que promueve un único formato escolar, simplemente la escuela, ni común ni especial, la escuela, la educación especial debe asumir un rol que signifique el aporte de un conjunto de propuestas y recursos de apoyo educativos, especializados y complementarios, orientados a la mejora de las condiciones de enseñanza y aprendizaje para quienes presentan discapacidades y compartiendo el cúmulo de conocimiento teórico, técnico y operativo que la caracteriza haciéndolo accesible a todos los docentes que lo requieran con la intención de facilitar el intercambio y el trabajo en equipo de ambas escuelas para alcanzar la inclusión en el aprendizaje.
Reflexiones finales. Algunos interrogantes
Explica Rosa Blanco Guijarro con respecto a la normativa legal que respalda la inclusión escolar:
El desarrollo de escuelas inclusivas sólo será posible si existen una apuesta política clara y marcos legales que establezcan derechos y responsabilidades y la provisión de los recursos necesarios. La mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes la declaración de la educación para todos, pero en la práctica existen distintos factores que segregan y excluyen de diferentes maneras a numerosos alumnos del sistema educativo.
159
Aunque la legislación por sí sola no asegura el éxito de la inclusión educativa es un aspecto muy importante, ya que contar con ella permite establecer derechos y responsabilidades, articular políticas intersectoriales y sectoriales y asegurar la prestación y mantenimiento de recursos y servicios.
Estas expresiones vertidas por Rosa Blanco Guijarro, se materializan en Argentina, ya que en sus objetivos, la Ley Nacional de Educación N° 26.206/06 señala:
Art. 11.- Los fines y objetivos de la política educativa nacional son:…
e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas, sin admitir discriminación de género ni de ningún otro.”
Y la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires N° 13.688/07 expresa:
Art 16…” g. Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de ningún tipo, por condición u origen social, de género o ética, ni por nacionalidad ni orientación cultural, sexual, religiosa o contexto de hábitat, condición física, intelectual o lingüística.”
En resumidas cuentas, ambas, sostienen la garantía de la inclusión educativa a través de políticas universales, de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos. Ahora bien ¿por qué esta decisión política teórica no se ve materializada en la práctica de la formación inicial en los profesorados ni en la capacitación a los docentes en servicio ni en la asignación de cargos para apoyo a las distintas formas de aprender ni tampoco en la accesibilidad edilicia frente a diversas dificultades de interacción con el contexto escolar? ¿Por qué hay alumn@s matriculad@s simultáneamente en escuela especial y escuela común? ¿Por qué si Educación Especial es una modalidad dentro del sistema educativo hay escuelas especiales?
Frente a este escenario creemos en la necesidad de:
Enriquecer la formación docente desde el Diseño Curricular de los profesorados incluyendo áreas disciplinares que contemplen la atención de las diferencias para aprender y participar, para propiciar instancias de análisis de las condiciones educativas actuales, de reflexión y de apertura para asumir la heterogeneidad en el aula.
Simultáneamente, brindar capacitación en servicio a todos los docentes para apoyar la enseñanza aceptando la diversidad en el aula.
Resultan oportunas las siguientes líneas, expresadas por López Melero:
160
“…ha de convertirse en un motivo de perfeccionamiento profesional y la diversidad misma en un referente de valor para cambiar la escuela, el pensamiento del profesorado, la cultura escolar e influir en el entorno social”
En consonancia con nuestra postura, en el documento: Avances y desafíos de la inclusión educativa en Iberoamérica. (Metas Educativas 2021. OEI), Álvaro Marchesi,
señala los cuatro factores claves para mejorar la calidad y equidad en la educación:
…contexto, condiciones, competencias y compromiso.
El contexto social y cultural y, por tanto, las actitudes y valoraciones positivas de los ciudadanos sobre la inclusión social y educativa son fundamentales para impulsar una educación integradora. Para ello, es necesaria la implicación de los poderes públicos y de las instituciones, no solo con declaraciones genéricas, también importantes, sino con iniciativas concretas en el ámbito social, familiar, educativo y laboral.
El proceso de inclusión educativa exige mejorar las condiciones en las que las escuelas y los docentes realizan su trabajo: recursos suficientes, formación de los profesores, flexibilidad organizativa y curricular, maestros de apoyo y orientadores cualificados. Al mismo tiempo, es preciso que las escuelas inclusivas sean prioritarias para el desarrollo de programas innovadores para todos los alumnos, como ya se ha señalado anteriormente: nuevas tecnologías, bilingüismo, educación artística, ampliación del tiempo escolar a jornada completa o cualquier otro que el Ministerio de Educación desarrolle. Las escuelas inclusivas han de convertirse en el referente de una buena calidad educativa.
Las competencias de los docentes para enseñar en aulas y escuelas inclusivas, con una gran diversidad de alumnos, es un factor fundamental. Enseñar bien a todos los alumnos en este tipo de escuelas supone un reto enorme para los profesores pues han de adaptar su enseñanza a los ritmos de aprendizaje de sus alumnos, diseñar tareas diversas, adecuar los modelos de evaluación, favorecer el aprendizaje de todos pero también sus relaciones sociales y su trabajo en equipo. Es preciso que los profesores sean capaces de organizar grupos de alumnos con una metodología colaboradora, que incorporen sin dificultad las nuevas tecnologías en su enseñanza, que establezcan relaciones continuas con las familias para implicarles en el desarrollo y en el aprendizaje de sus hijos, y que estén dispuestos a trabajar en equipo con otros docentes. Los profesores de las escuelas inclusivas deberían tener prioridad en el acceso a programas de formación continua y su dedicación a este tipo de proyectos debería ser considerada un mérito adicional en su desarrollo profesional.
Finalmente, hay que destacar que el compromiso de los profesores y de toda la comunidad educativa es el factor definitivo para el éxito de este proyecto. Ello supone que los docentes preserven el sentido de su trabajo en el campo de la educación como la garantía de los derechos de todos los alumnos a una enseñanza de calidad, y mantengan la sensibilidad hacia aquellos con mayores dificultades de aprendizaje. De esta forma será posible avanzar a pesar de las dificultades y se generará el dinamismo necesario para conseguir que los demás factores implicados en este proceso, las otras tres «ces», tengan una mayor presencia para la ampliación y en el fortalecimiento de la inclusión educativa y social.
Docentes en servicio y aquellos que lo serán en el futuro precisan herramientas pedagógicas para adecuarse a las necesidades de quienes están aprendiendo y esto significa profundizar y aplicar los conceptos enunciados en este ensayo.
"Todo esfuerzo por difundir la instrucción es vano cuando no se acomoda la enseñanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que las recibe”
José Martí (pensador, periodista, filósofo y poeta cubano)
161
Bibliografia
Booth, T., Aincow, M. (2000) Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación em las escuelas.UNESCO
CAST (Center for Applied Special Technology ) (2008) Guía para el Diseño Universal de Aprendizaje.
Marchesi A., Blanco R., Hernández L. (2014) Avances y desafios de la educacion inclusiva en Iberoamérica. Metas Educativas 2021. OEI
Michaelsen D., Matabós G. (2013) “Enseñar aceptando la diversidad en el aula” en: Revista Internacional PEI: Revista Semestral Año 03 Número 05
No hay comentarios:
Publicar un comentario